As language teachers we can help students evaluate the accuracy of digital information since we were trained in information literacy, and we might be equally strong at civic reasoning and communicating. Let’s turn traditional information literacy into digital information literacy, and make it an integral part of our lessons and our own professional development. See the P21 Framework Definitions.
Definition of Information Competency (ASCCC, 1998): “the ability to find, evaluate, use, and communicate information in all its various formats. It combines aspects of library literacy, research methods and technological literacy. Information competency includes consideration of the ethical and legal implications of information and requires the application of both critical thinking and communication skills.”
Criteria:
- State a research question, problem, issue or hypothesis: can formulate a clear, specific and logical RQ, can identify key concepts and terms related to the RQ.
- Determine information requirements in various disciplines for the research questions, problems, issues or hypothesis: can identify and use extensive information sources and formats (books, periodicals, multimedia and electronic resources), can design and execute a comprehensive research plan and effective search strategy.
- Use information technology to locate and retrieve relevant information: demonstrates fluency in using information technology tools, such as library catalogs, online databases and internet search engines to locate and retrieve relevant information.
- Organise information: can organise information lofically enabling sound discussion of given research.
- Analyse and evaluate information: can make use of previous search results to broaden, narrow down or rediect searches, can evaluate retrieved information according to specific criteria such as authority, accuracy, objectivity, currency and coverage, can distinguish prejudice, deception, or manipulation in retrieved materials, can choose relevant information to the RQ.
- Understanding the etyhical and legal issues surrounding information and information technology: can clearly distinguish between common knowledge and ideas requiring attribution, can explain in his/her own words the concepts of plagiarism and copyright, can incorporate ideas from studies materials into his/her own work properly, can acknowledge sources of information correctly using a citation format appropriate for the discipline (MLA / APA), can paraphrase, summarise and quote appropriately.
So, Information Literacy, which we hold dear as language teachers, has now added to it the social component. Mary K. Stewart in 2014 formulates the aim of Digital Literacy Competency as “interrogating the social context that facilitates a communicative act.” She states that digitally literate people “are able to critically examine what communication mechanisms and motivations make that information avaliable and use critical analysis to direct the way they respond to and interact with the information they encounter. ” Here we develop lessons to further the debate on the desirability and consequences of technological changes and online group formation in the public sphere (Habermas) with a view to realign technology with our secondary school students’ best interests. Like Patočka we seek ‘living in truth’ with some flexibility.
We are trying to”seamlessly blend pedagogies and educational technologies”in “rapidly changing societal and dynamic professional environments” because “[e]ducation is in the process of a dramatic change on all levels. On the one hand there is a demand for flexibility in highly educated humans with well-developed 21st century skills and the ability to adapt and self-direct their own learning throughout their lifetime. On the other hand there has been and will continue to develop a dramatic impact of information and communication technology (ICT) which has changed and will continue to change the context of education and learning in society. ” © december 2014, Welten Institute . This is a worrying idea for teachers. We’d best start acquiring new skills and knowledge right now and try and teach evidence-informed.
We need to share our knowledge on digital literacy. As a teacher of English, the open source information on Civic Online Reasoning offered by Crash Course, MediaWise, and Stanford*, I happily share with other teachers in The Netherlands. *©Wineburg, Sam and McGrew, Sarah and Breakstone, Joel and Ortega, Teresa. (2016).
CrashCourse, ironically enough, was funded by Google which owns Youtube. These lessons teach you why this is important.
As a teacher, I also have a wishlist: I need imput from experts. LOF provided me with funding so I can work together with other teachers and specialists within the field of Digital Literacy to create lessons for students aged 16-18 upper level English in The Netherlands.
My question is: can you help me find the necessary building blocks and help formulate the best research question?
By design thinking we will work together on putting the blocks together in such a structured design as students will benefit from.
The result of my findings I will publish here in order to share whatever it is I find with you.
My aim: I design lessons in Digital Literacy Themes by scrum didactics and a whole task first approach to coach media savvy students and teachers in improving their civic online reasoning skills in a collaborative approach to learning within a global perspective with the necessary tools. Ow wow, how can that ever work? I try out the lessons and ask for feedback on their effect. I report on the whole process so others might make use of my findings.
A fine example of open source sharing materials within the creative commons is our Dutch MBO which already dealt with these issues in their Practoraat Mediawijsheid. How good is that! Thanks MBO colleagues!
Method
To answer the questions below I am doing qualitative research by interviewing my own students in a case study N = Ltd ;) and collecting data through interviews and lesobservations. So I collect theory, materials and tools.
My questions:
• Why do we need to create lessons on Digital Information Literacy from the student’s perspective?
• The English teacher’s perspective?
• Which from the international curricula of English fits digital information literacy best?
• Which themes can we connect to English Vwo 5 (A-level pre-exam year / K-11 / Year 9)?
• Which didactical approach suits 21st century learning best?
• Which level of English CEFR / ERK or do we need other descriptors from international curricula?
• What are the challenges in experimenting with these new lessons by the teacher-curiculum developer?
• Which chances will students have in these lessons which they did not have before?
Background Theory
As insightful image for curriculum development I present the curricular spiderweb above by Van den Akker,. 2003.
Ik ben aan het BOUWEN: Bepalen van de randvoorwaarden – Ontwerpen – Uitproberen -Waarderen en reflecteren – Evalueren Nuttige aanpassingen toevoegen
In The Netherlands the royal Dutch Academy of Science presented a report in 2012 about the need of curriculum development within the field of Digital Literacy: “Digital literacy refers to the ability to make prudent use of digital information and communication and to evaluate the consequences of that use critically. In the 21st century digital literacy belongs to the basic skills of every educated person. It is necessary for navigating one’s way through the information society. Like language and mathematics skills, digital literacy requires instruction and education over a longer period of time. It should therefore be covered in our education system. At present, the relevant school subjects are below standard and do not prepare pupils for the information society. It is urgent for the government to completely revise current teaching of digital information and communication in secondary schools. Otherwise the Netherlands will lag behind similar countries and our leading position as a knowledge and innovation economy will be at risk.
At general secondary (havo) and pre-university (vwo) levels, the subjects Information science and Informatics have a marginal status. Their quality is insufficient and their content is outdated. Urgent action is needed. The Netherlands has a duty to continue providing excellent education. To this end, instruction must satisfy the requirements
of the present day. This is not a matter of idealism, it is the very fuel of our society and economy. A country that innovates is digitally literate.”
This was their recommendation in 2012, number 3: “Encourage interaction between these subjects and other school subjects.”
(Summary Digitale Geletterdheid in het VO, 2012 Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW))
KNAW proposed 2 changes: a compulsory subject Information and Communication for ages 12-14 just like English, Dutch and maths. A second subject would be compulsory Computer Science for ages 15-18 for students of all chosen sets of subjects, and mentioned it was “urgent op grote schaal een nieuwe generatie van docenten op te leiden en zittende docenten bij te scholen.”
(p.21)
In navolging van het advies destijds van de KNAW, speel ik hier als ‘zittende docent’ de rol van Witte Raaf wat betreft de: ” Interactie met andere vakken. De invoering van de nieuwe vakken I&C en Informatica maken een intensieve interactie tussen docenten in het voorgezet onderwijs mogelijk. De commissie acht deze interactie zeer wenselijk en meent dat zij gestimuleerd moet worden, maar beseft dat voor drukbezette docenten inhoudelijke samenwerking met collega’s en onderlinge afstemming van hun vakken een forse extra uitdaging betekent. Toch gebeurt het al. Ieder vak heeft zijn witte raven, de docenten die met digitale middelen hun curriculum verrijken. ” (p.38)
I am trying to cross imaginary borders like a white raven which is cawing and shrieking, and sometimes “The Raven himself is hoarse/That croaks the fatal entrance” of Digital Literacy (Macbeth? Act I Scene V, Lady Macbeth speech): “Alfa, bèta en gamma. Onze aanbeveling om het begrip digitale geletterdheid centraal te stellen kan ook gelezen worden als een pleidooi om leerlingen aan te moedigen zich niet te verschansen binnen de profielenstructuur of, in andere woorden, om de werelden van alfa’s, bèta’s en gamma’s te verbinden. Het belang van multidisciplinaire samenwerking voor de ontwikkeling van kennis neemt snel toe. Samenwerking tussen mensen met uiteenlopende achtergronden en cognitieve stijlen is gebaat bij een gemeenschappelijk conceptueel kader. Shapiro en Hughes [1996] pleiten voor de integratie van wat wij computational thinking noemen in een curriculum dat uitgaat van de oude liberal arts: logica, grammatica, retorica: (p.39-40).
Those ‘old’ liberal arts I have been dealing with in my English lessons more and more from when I started as a teacher back in 1994 until more recently 2019. Whereas I started out as a teacher of vocabulary and grammar, I proceeded to work more and more on tasks which dealt with teaching rhetoric and bias because English has become our 2nd language, more like our mother tongue, since the arrival of the Internet.
I noticed this with the arrival of every new year of students, as well as my own children at home. I adapt to their needs each year, and try and speak their language, so I can adapt my language to theirs, and reach them to begin with, as well as enrich my own end vocbulary (Richard Rorty).
So, for my lessons I already used the 6 concepts of the Framework for Information Literacy published by the ACRL Board in 2016:
The six concepts:
• Authority Is Constructed and Contextual
• Information Creation as a Process
• Information Has Value
• Research as Inquiry
• Scholarship as Conversation
• Searching as Strategic Exploration
The ACRL Board proposes the definition of Information Literacy as: “the set of integrated abilites encompassing the reflective discovery of information, the understanding of how information is produced and valued, and the use of information in creating new knowledge and participating ethically in communities of learning. ” (p.3 of the Framework)
ACRL indicates how important it is to “acknowledge biases that privilege some source of authority over others, especially in terms of others’ worldviews, gender, sexual orientation, and cultural orientations.” (p.3)
Therefore I am focussing on making sure my students are able:
“to ask relevant questions about origins, context, and suitability”;
“to define different types of authority, such as subject expertise, societal position, and special experience”;
“to use research tools to determine the credibility of sources.”
The ACRL Board continues to define “meta-cognition, or critical self-reflection, as crucial to becoming more self-directed in that rapidly changing ecosystem” which is our world of information.
“De uitdagingen van computational thinking hebben met name betrekking op de inhoud en de vorm waarbij respectievelijk de vragen ‘wat te doen?’ en ‘hoe dit te doen?’ centraal staan. De uitdagingen van
mediawijsheid hebben met name betrekking op docentencompetenties en eigenaarschap waarbij respectievelijk de vragen ‘wie kan het onderwijzen?’ en ‘wie is verantwoordelijk?’ beantwoord dienen te
worden. Het bieden van digitale geletterdheid onderwijs vereist enkele condities. De elkaar snel opvolgende vernieuwing in het vakgebied vraagt van de docenten niet alleen een blijvende pioniersmentaliteit maar ook een continue professionalisering. Andere vereiste condities zijn onvoorwaardelijke onderwijstijd, een schoolse setting en schooloverstijgende samenwerking. Onorthodox handelen van voorlopers is momenteel nog noodzakelijk.” (p.4 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“For the integrity of digital literacy education it is essential that the curriculum as contemplated by the literature is executed in its entirety. To secure this a couple of challenges have to be taken. To improve
execution of subjects with a strong knowledge objective inspiration can be drawn from international experiences with the classification of competencies by age. […] It is also important that starting forerunners take knowledge of the extensive attention the current forerunners and international literature pay to human computer interaction while this subject is barely mentioned in national literature.” (p.5 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
Het KNAW noemt onderwerpen als “datarepresentatie, computernetwerken, algoritmiek, privacy en copyright. […] In een voorlopig conceptueel kader (SLO, 2014) positioneert de SLO digitale geletterdheid als een essentieel onderdeel van de 21e eeuwse vaardigheden. Zij acht het noodzakelijk dat hieraan in het primair en voortgezet onderwijs aandacht besteed wordt.” (p.6 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“KNAW onderscheidt 3 componenten:
Basiskennis
• Informatie, binaire representatie, digitalisering;
• Algoritmiek, de principes van programmeren;
• Architectuur en werking van computers; databases; wat gebeurt er als je een berekening uitvoert?
• Structuur en werking van computernetwerken zoals internet; belang van standaarden zoals IP en HTML; Wat gebeurt er als je een e-mail verstuurt?
Gebruik
• Ontwikkeling in perspectief: geschiedenis van gedachtegoed, techniek en toepassingen;
onvoorspelbaarheid van de digitale revolutie;
• Verzamelen van informatie: bronnen, zoekmachines; presentatie van informatie; betrouwbaarheid en
kwaliteit van informatiebronnen;
• Opslaan en beveiligen van informatie; waar staan de gegevens eigenlijk? wie kan erbij?
• Systemen: kwetsbaarheid (virussen, hacking, spam); internetdiensten, encryptie; applicaties voor mobiele apparatuur;
• Sociale netwerken; hoe wordt jouw profiel opgebouwd? hoe worden advertenties op jouw voorkeuren afgestemd?
Gedrag
• Ethische aspecten: normen en waarden; hoe ga je met jouw identiteit en met die van anderen om?
• Sociale aspecten: interactie in sociale netwerken, privacy, cyberpesten, cybercriminaliteit;
• Juridische aspecten: eigendom, copyright, auteursrecht, downloaden;
• Economische aspecten: economie van de informatie, persoonsgegevens als ruilmiddel. ” (p.9-10 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“De KNAW acht het nuttig om aandacht te besteden aan zaken zoals auteursrecht om leerlingen bewust te maken van wat wel en niet mag in een schijnbaar regelvrije omgeving. Bij de SLO zou dit mogelijk als onderdeel gezien kunnen worden van mediawijsheid. Dit staat echter niet letterlijk zo verwoord. gelijk aan het competentiemodel mediawijsheid van Mediawijzer.net zoals te zien in Afbeelding 2. ” (p.12-13) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
ISTE, de International Society for Technology in Education, onderscheidt in 2007 de volgende componenten van digitale geletterdheid:
• Creativiteit en innovatie
• Communicatie en samenwerking
• Onderzoeks- en informatievaardigheden
• Kritisch denken, probleemoplossend vermogen en keuzevaardigheid
• Digitaal burgerschap
• Technologische operaties en concepten
Hieronder een selectie van de invullingen die aan leeftijdscategorieën 11-14 en 14-18 jaar zijn gegeven:
• Digitale bronnen evalueren om de betrouwbaarheid van de auteur en inhoud te bepalen (11-14)
• Animaties en video’s maken ter verslaglegging van evenementen op school of de omgeving (11-14)
• Het selecteren en gebruiken van geschikte tools en digitale bronnen voor probleemoplossing (11-14)
• Zelfstandig kunnen vaststellen en oplossen van routinematige hardware- en softwareproblemen (11-14)
• Het ontwerpen, ontwikkelen en testen van een computerspel (14-18)
• Een website ontwerpen volgens toegankelijkheidsvoorschriften (14-18)
• Kennis en vaardigheden tonen van hardware, software en netwerken (14-18)
• Juridisch en ethisch inzicht tonen bij het gebruik van technologie en informatie (14-18) ” (p.14) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
In Groot-Brittanië bestaat het vak ‘Computing’. Er is een organisatie genaamd Computing at School (CAS) waarin bedrijfs- en onderwijswereld samenwerken om computing onderwijs continu te verbeteren. Computing betekent zowel computerverwerking als de acties die de mens met computers verricht en is een combinatie tussen het Nederlandse informatica en informatiekunde. Het nationale curriculum voor computing stelt als doel dat alle leerlingen
• fundamentele principes en concepten van computer science begrijpen en kunnen toepassen,
waaronder abstractie, logica, algoritmiek en datarepresentatie.
• rekenkundige problemen kunnen analyseren en meervoudige praktische ervaring hebben opgedaan met het schrijven van computerprogramma’s om dit soort problemen op te lossen.
• informatietechnologieën, inclusief nieuwe en onbekende technologieën, analytisch kunnen evalueren en toepassen om problemen op te lossen.
• verantwoordelijke, competente, zelfverzekerde en creatieve gebruikers van informatie en communicatietechnologie zijn.
Vertaling van de doelen van computing in het nationale curriculum van Engeland (Computing At School, 2013).
Het curriculum van CAS is opgedeeld in key stages. In het Nederlandse onderwijs zijn key stage 1 en 2 te vergelijken met het basisonderwijs en key stage 3 en 4 met het voortgezet onderwijs. De curriculaire inhoud van key stage 3 is als volgt gedefinieerd:
• Het ontwerpen, gebruiken en evalueren van verwerkende abstracties die model staan voor de staat en het gedrag van problemen en fysische systemen uit de werkelijke wereld.
• Het kennen van verscheidene toonaangevende algoritmes die computational thinking laten zien; Het gebruik van logisch redenatie om het gebruik van alternatieve algoritmes voor hetzelfde probleem te vergelijken.
• Het kunnen gebruiken van twee of meer programmeertalen, waarvan tenminste één tekstueel, om een variëteit aan verwerkingsproblemen op te lossen; Gepast gebruik kunnen maken van datastructuren [bijvoorbeeld, lijsten, tabellen, reeksen]; Het kunnen ontwerpen en ontwikkelen van modulaire programma’s die procedures of functies toepassen.
• Begrijpen van eenvoudige Booleaanse logica [bijvoorbeeld: EN, OF, en NIET] en een aantal van haar gebruiken in schakelingen en programmering; Begrijpen hoe cijfers binair gerepresenteerd kunnen worden, het toe kunnen passen van eenvoudige bewerkingen op binaire cijfers
• Begrip van de hardware- en softwarecomponenten die computersystemen vormen, hoe deze communiceren met elkaar en met andere systemen
• Begrijpen hoe instructies worden opgeslagen en uitgevoerd binnen een computersysteem;
• Begrijpen hoe data van verschillende types (inclusief tekst, geluid en afbeeldingen) digitaal gerepresenteerd en gemanipuleerd kunnen worden, in de vorm van binaire getallen.
• Het ondernemen van creatieve projecten waarbij het selecteren, gebruiken en het combineren van meerdere toepassingen, bij voorkeur over een scala van apparaten, een rol speelt. Dit om uitdagende doelen te bereiken, waaronder het verzamelen en analyseren van data en het voldoen aan de behoefte van de bekende gebruikers
• Creëren, gebruiken en hergebruiken, herzien en tot doel stellen van digitale voorwerpen voor een bepaald publiek, met aandacht voor betrouwbaarheid, ontwerp en bruikbaarheid
• Het kennen van een reeks mogelijke manieren om technologie veilig, respectvol, verantwoordelijk en gerust te kunnen gebruiken, inclusief het beschermen van hun online identiteit en privacy; Het kunnen herkennen van ongepaste inhoud, contact en gedrag en weten hoe bezorgdheden te melden. ” (p.15-16) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“Qua inhoudelijke strekking ontlopen de bestudeerde internationale publicaties elkaar weinig. Het curriculum van ISTE is vrij eenvoudig in te passen binnen het curriculum van CAS. Dit omdat beide gelijke onderwerpen behandelen. Het curriculum van CAS is specifieker en technischer is dan dat van ISTE. Daarnaast komt de term digital literacy bij de publicatie van CAS (verplichte curriculum Engeland) expliciet als onderdeel terug. Bij ISTE niet. Inhoudelijk geeft ISTE echter wel invulling aan digitale geletterdheid. Er is veel overeenkomst tussen de bestudeerde nationale en de internationale publicaties. De invulling die de KNAW aan haar curriculum geeft is nagenoeg gelijk aan die van CAS. Dit is mogelijk te verklaren doordat in de publicatie van de KNAW wordt verwezen naar het rapport van de Royal Society, het startpunt van het curriculum van CAS. Ook de sterke positionering van aan funamentele informatica gerelateerde onderwerpen naast de positionering van algemene 21e eeuwse vaardigheden zijn gelijk. In de publicatie van de SLO komt deze overeenkomst onder andere tot uiting door het benoemen van de standaarden van ISTE. Alle publicaties onderschrijven het belang van onderwijs in digitale geletterdheid vanaf jonge leeftijd. Onder andere vanwege de benodigde tijd voor de vorming van de bijbehorende vaardigheden. Aan de internationale curricula valt met name de inhoudelijke toevoeging van het onderdeel ontwerp en vormgeving op. Dit onderdeel is in de Nederlandse publicaties niet tot nauwelijks terug te vinden.
Zowel de KNAW als de SLO geven in hun publicaties aan dat het gaat om een eerste aanzet tot hoe een curriculum voor digitale geletterdheid eruit moet zien. De uitwerkingen van ISTE en CAS zijn echter al verder
doorontwikkeld. Dit is zichtbaar in de eerder besproken gedetailleerde uitwerking van de inhoud. Daarnaast is de doorontwikkeling zichtbaar door de positionering en inkadering van het geheel. Zowel ISTE als CAS
anteren een leeftijdscategorisering als rode draad in hun curriculum. Tevens geven beide organisaties aan wat computational thinking inhoudt en hoe hier aandacht aan moet worden besteed.” (p.16) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
Security
Bos, Petra van den, Vakdidactische aspecten van security, 11 juli 2013
https://ixperium.nl/literatuurstudie-computational-thinking-van-definitie-tot-lessenreeks/
http://perl.liacs.nl/2019/03/18/5-maart-presentatie-eva-marinus/?lang=nl
Leerdoelen 1 Online persoonsgegevens
Kennis: Bewustwording vindbaarheid persoonsgegevens, welke gegevens dat zijn en waar deze staan.
Kunde: Gericht zoeken naar persoonsgegevens en deze verwerken in een overzicht.
Gedrag: Op basis van bewustwording het online plaatsen van persoonlijke gegevens afwegen
2 Online zoeken
Kennis De techniek achter een zoekmachine. Hulpmiddelen die zoekopdrachten kunnen verbeteren.
Kunde: Efficiënte zoekopdrachten geven
Gedrag: Resultaten gebruiken om zoekopdracht te verfijnen
3 Online privacy
Kennis: Verschil tussen privé en geheim, behavioral targeting, tracking, profilering en zelfcensuur.
Kunde: Advertenties herkennen, privé browsen en instellingen aanpassen om ‘targeted ads’ te
stoppen.
Gedrag: bewust van online sporen, mening over welke privégegevens online mogen.
4 Online anonimiteit
Kennis: Techniek anonieme zoekmachines en weet van plugins die anonimiteit vergroten.
Kunde: omzeilen behavioral targeting, gebruik van plugins die anonimiteit vergroten.
Gedrag: Bewust van profilering, overweging van juiste tool voor privé houden van gegevens
Toetsing
1 Een presentatie over een klasgenoot aan de hand van op internet gevonden gegevens
2 Een document met antwoorden op vragen en screenshots van zoekopdrachten
3 Een document met antwoorden op vragen over privacy en zelfcensuur
4 Een document met antwoorden op vragen en screenshots van diensten ter bevordering van
anonimiteit
Leeractiviteit Klassikaal besproken, werken in individueel verband
Leerinhoud Data, Softwarevaardigheden, Privacy, Sociale media, Informatievaardigheden
Each of us can improve our approach to information on the Internet.
As teacher we can help students evaluate the accuracy of digital information. We need to share our knowledge on digital literacy.
As a teacher of English, the open source information of Crash Course, MediaWise of the Poynter Institute, and Stanford University*, I happily share with other teachers of English or other subjects in The Netherlands. CrashCourse, ironically enough, was funded by Google which owns Youtube. These lesons teach you why this is important.
*Wineburg, Sam and McGrew, Sarah and Breakstone, Joel and Ortega, Teresa. (2016).
Dit LOF Project richt zich op de volgende hoofdvraag:
Uit welke bouwstenen bestaat een gedifferentieerde lessenserie computational thinking en mediawijsheid waarbij leerlingen samenwerken op basis van de internationale curricula Digital Literacy / digitale geletterdheid binnen het vak Engels 5 Vwo?
Deelvragen:
• Welke noodzaak is er voor nieuwe lesinhoud en -methodiek Digital Literacy vanuit het perspectief van de leerling?
• welke noodzaak is er voor nieuwe lesinhoud en -methodiek Digital Literacy vanuit het perspectief van de docent?
• Welke curricula passen daarbij?
• Welke thema’s passen binnen Engels Vwo 5?
• Welke didactiek past daarbij?
• Welk niveau Engels past daarbij in CEFR / ERK?
• Wat zijn de uitdagingen bij de uitvoering van een nieuwe lesopzet door de docent ontwikkelaar?
• Welke kansen voor leerlingen zijn er na de uitvoering van een nieuwe lesopzet?
Doelstelling: ik ontwerp lessen in Digital Literacy in scrum didactiek volgens de whole task first benadering. Hierbij zoek ik de thematiek binnen Mediawijsheid en Informatica en 21st century skills die het beste aansluiten op onderdelen van het huidige curriculum Engels (information skills en CEFR). Ik zoek daarbij passende tools. Ik doe verslag van dit proces en deel de materialen voor en met onderwijs collega’s.
Een mooi voorbeeld is waar het MBO in hun Practoraat Mediawijsheid al mee bezig is en waar ik door kennisdeling van hun kant kennis van mocht nemen:
Methode
Om bovenstaande onderzoeksvragen te beantwoorden voer ik kwalitatief onderzoek uit door middel van een case study van mijn eigen leerlingen waarvoor ik data verkrijg uit interviews en lesobservaties. Dit doe ik tegelijkertijd met theorie-, materiaal- en toolverzameling.
Background Theory
As insightful image for curriculum development I present the curricular spiderweb above by Van den Akker,. 2003.
In The Netherlands the royal Dutch Academy of Science presented a report in 2012 about the need of curriculum development within the field of Digital Literacy: “Digital literacy refers to the ability to make prudent use of digital information and communication and to evaluate the consequences of that use critically. In the 21st century digital literacy belongs to the basic skills of every educated person. It is necessary for navigating one’s way through the information society. Like language and mathematics skills, digital literacy requires instruction and education over a longer period of time. It should therefore be covered in our education system. At present, the relevant school subjects are below standard and do not prepare pupils for the information society. It is urgent for the government to completely revise current teaching of digital information and communication in secondary schools. Otherwise the Netherlands will lag behind similar countries and our leading position as a knowledge and innovation economy will be at risk.
At general secondary (havo) and pre-university (vwo) levels, the subjects Information science and Informatics have a marginal status. Their quality is insufficient and their content is outdated. Urgent action is needed. The Netherlands has a duty to continue providing excellent education. To this end, instruction must satisfy the requirements
of the present day. This is not a matter of idealism, it is the very fuel of our society and economy. A country that innovates is digitally literate.”
This was their recommendation 3: “Encourage interaction between these subjects and other school subjects.”
(Summary Digitale Geletterdheid in het VO, 2012 Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW))
KNAW proposed 2 changes: a compulsory subject Information and Communication for ages 12-14, teaching: “basiskennis van digitalisering, computers en computernetwerken en het gebruik en de gevolgen ervan, met aandacht voor de rol van het individu in relatie tot maatschappij en economie en voor de ethische, sociale en juridische aspecten. Het vak Informatie & Communicatie hoort in hetzelfde rijtje thuis als Nederlands, Wiskunde en Engels”. A second suject would be compulsory Computer Science for ages 15-18 for students of all chosen sets of subjects, consisting of: “een breed spectrum van modules, variërend van fundamentele tot toegepaste onderwerpen en deels ontwikkeld in samenwerking met andere disciplines, zoals geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, economie, wiskunde, natuurkunde en levenswetenschappen. De modulaire opzet doet recht aan het dynamische karakter van het vak en aan de diversiteit van de leerlingen. Voor de nieuwe vakken is een intensieve interactie met veel van de bestaande vakken zeer wenselijk. Bedenk daarbij dat digitale geletterdheid een dynamisch begrip is
en zich, met de ICT, snel en onvoorspelbaar ontwikkelt. Het voortgezet onderwijs heeft vooral tot taak de leerlingen het vermogen bij te brengen deze ontwikkelingen het hoofd te bieden door te blijven leren en te durven denken. De inrichting van deze vakken en de interactie met de bestaande vakken maken het urgent op grote schaal een nieuwe generatie van docenten op te leiden en zittende docenten bij te scholen.”(p.21)
In navolging van het advies destijds van de KNAW, speel ik hier de rol van Witte Raaf wat betreft de: ” Interactie met andere vakken. De invoering van de nieuwe vakken I&C en Informatica maken een intensieve interactie tussen docenten in het voorgezet onderwijs mogelijk. De commissie acht deze interactie zeer wenselijk en meent dat zij gestimuleerd moet worden, maar beseft dat voor drukbezette docenten inhoudelijke samenwerking met collega’s en onderlinge afstemming van hun vakken een forse extra uitdaging betekent. Toch gebeurt het al. Ieder vak heeft zijn witte raven, de docenten die met digitale middelen hun curriculum verrijken. ” (p.38)
Ik lijk wel een beetje op bovenstaand plaatje, omdat ik graag over verzonnen grenzen heen vlieg met wat luid gekraai: “Alfa, bèta en gamma. Onze aanbeveling om het begrip digitale geletterdheid centraal te stellen kan ook gelezen worden als een pleidooi om leerlingen aan te moedigen zich niet te verschansen binnen de profielenstructuur of, in andere woorden, om de werelden van alfa’s, bèta’s en gamma’s te verbinden. Het belang van multidisciplinaire samenwerking voor de ontwikkeling van kennis neemt snel toe. Samenwerking tussen mensen met uiteenlopende achtergronden en cognitieve stijlen is gebaat bij een gemeenschappelijk conceptueel kader. Shapiro en Hughes [1996] pleiten voor de integratie van wat wij computational thinking noemen in een curriculum dat uitgaat van de oude liberal arts: logica, grammatica, retorica: (p.39-40).
Those ‘old’ liberal arts I have been dealing with in my English lessons more and more. Whereas I started out as a teacher of vocabulary and grammar, I proceeded to work more and more on tasks which dealt with teaching rhetoric and bias because English has become our 2nd language, more like our mother tongue, since the arrival of the Internet.
I noticed this with the arrival of every new year of students, as well as my own children at home. I adapt to their needs each year, and try and speak their language, so I can adapt my language to theirs, and reach them to begin with, as well as enrich my own end vocbulary (Richard Rorty).
So, for my lessons I already used the 6 concepts of the Framework for Information Literacy published by the ACRL Board in 2016:
The six concepts:
• Authority Is Constructed and Contextual
• Information Creation as a Process
• Information Has Value
• Research as Inquiry
• Scholarship as Conversation
• Searching as Strategic Exploration
The ACRL Board proposes the definition of Information Literacy as: “the set of integrated abilites encompassing the reflective discovery of information, the understanding of how information is produced and valued, and the use of information in creating new knowledge and participating ethically in communities of learning. ” (p.3 of the Framework)
ACRL indicates how important it is to “acknowledge biases that privilege some source of authority over others, especially in terms of others’worldviews, gender, sexual orientation, and cultural orientations.” (p.3)
Therefore I am focussing on making sure my students are able:
“to ask relevant questions about origins, context, and suitability”;
“to define different types of authority, such as subject expertise, societal position, and special experience”;
“to use research tools to determine the credibility of sources.”
The ACRL Board continues to define “meta-cognition, or critical self-reflection, as crucial to becoming more self-directed in that rapidly changing ecosystem” which is our world of information.
So, Information Literacy, which we hold dear as language teachers, has now added to it the social component. Mary K. Stewart in 2014 formulates the aim of Digital Literacy Competency as “interrogating the social context that facilitates a communicative act.” She states that digitally literate people “are able to critically examine what communication mechanisms and motivations make that information avaliable and use critical analysis to direct the way they respond to and interact with the information they encounter. “
“De uitdagingen van computational thinking hebben met name betrekking op de inhoud en de vorm waarbij respectievelijk de vragen ‘wat te doen?’ en ‘hoe dit te doen?’ centraal staan. De uitdagingen van
mediawijsheid hebben met name betrekking op docentencompetenties en eigenaarschap waarbij respectievelijk de vragen ‘wie kan het onderwijzen?’ en ‘wie is verantwoordelijk?’ beantwoord dienen te
worden. Het bieden van digitale geletterdheid onderwijs vereist enkele condities. De elkaar snel opvolgende vernieuwing in het vakgebied vraagt van de docenten niet alleen een blijvende pioniersmentaliteit maar ook een continue professionalisering. Andere vereiste condities zijn onvoorwaardelijke onderwijstijd, een schoolse setting en schooloverstijgende samenwerking. Onorthodox handelen van voorlopers is momenteel nog noodzakelijk.” (p.4 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“For the integrity of digital literacy education it is essential that the curriculum as contemplated by the literature is executed in its entirety. To secure this a couple of challenges have to be taken. To improve
execution of subjects with a strong knowledge objective inspiration can be drawn from international experiences with the classification of competencies by age. […] It is also important that starting forerunners take knowledge of the extensive attention the current forerunners and international literature pay to human computer interaction while this subject is barely mentioned in national literature.” (p.5 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
Het KNAW noemt onderwerpen als “datarepresentatie, computernetwerken, algoritmiek, privacy en copyright. […] In een voorlopig conceptueel kader (SLO, 2014) positioneert de SLO digitale geletterdheid als een essentieel onderdeel van de 21e eeuwse vaardigheden. Zij acht het noodzakelijk dat hieraan in het primair en voortgezet onderwijs aandacht besteed wordt.” (p.6 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“KNAW onderscheidt 3 componenten:
Basiskennis
• Informatie, binaire representatie, digitalisering;
• Algoritmiek, de principes van programmeren;
• Architectuur en werking van computers; databases; wat gebeurt er als je een berekening uitvoert?
• Structuur en werking van computernetwerken zoals internet; belang van standaarden zoals IP en HTML; Wat gebeurt er als je een e-mail verstuurt?
Gebruik
• Ontwikkeling in perspectief: geschiedenis van gedachtegoed, techniek en toepassingen;
onvoorspelbaarheid van de digitale revolutie;
• Verzamelen van informatie: bronnen, zoekmachines; presentatie van informatie; betrouwbaarheid en
kwaliteit van informatiebronnen;
• Opslaan en beveiligen van informatie; waar staan de gegevens eigenlijk? wie kan erbij?
• Systemen: kwetsbaarheid (virussen, hacking, spam); internetdiensten, encryptie; applicaties voor mobiele apparatuur;
• Sociale netwerken; hoe wordt jouw profiel opgebouwd? hoe worden advertenties op jouw voorkeuren afgestemd?
Gedrag
• Ethische aspecten: normen en waarden; hoe ga je met jouw identiteit en met die van anderen om?
• Sociale aspecten: interactie in sociale netwerken, privacy, cyberpesten, cybercriminaliteit;
• Juridische aspecten: eigendom, copyright, auteursrecht, downloaden;
• Economische aspecten: economie van de informatie, persoonsgegevens als ruilmiddel. ” (p.9-10 Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“De KNAW acht het nuttig om aandacht te besteden aan zaken zoals auteursrecht om leerlingen bewust te maken van wat wel en niet mag in een schijnbaar regelvrije omgeving. Bij de SLO zou dit mogelijk als onderdeel gezien kunnen worden van mediawijsheid. Dit staat echter niet letterlijk zo verwoord. gelijk aan het competentiemodel mediawijsheid van Mediawijzer.net zoals te zien in Afbeelding 2. ” (p.12-13) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
ISTE, de International Society for Technology in Education, onderscheidt in 2007 de volgende componenten van digitale geletterdheid:
• Creativiteit en innovatie
• Communicatie en samenwerking
• Onderzoeks- en informatievaardigheden
• Kritisch denken, probleemoplossend vermogen en keuzevaardigheid
• Digitaal burgerschap
• Technologische operaties en concepten
Hieronder een selectie van de invullingen die aan leeftijdscategorieën 11-14 en 14-18 jaar zijn gegeven:
• Digitale bronnen evalueren om de betrouwbaarheid van de auteur en inhoud te bepalen (11-14)
• Animaties en video’s maken ter verslaglegging van evenementen op school of de omgeving (11-14)
• Het selecteren en gebruiken van geschikte tools en digitale bronnen voor probleemoplossing (11-14)
• Zelfstandig kunnen vaststellen en oplossen van routinematige hardware- en softwareproblemen (11-14)
• Het ontwerpen, ontwikkelen en testen van een computerspel (14-18)
• Een website ontwerpen volgens toegankelijkheidsvoorschriften (14-18)
• Kennis en vaardigheden tonen van hardware, software en netwerken (14-18)
• Juridisch en ethisch inzicht tonen bij het gebruik van technologie en informatie (14-18) ” (p.14) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
In Groot-Brittanië bestaat het vak ‘Computing’. Er is een organisatie genaamd Computing at School (CAS) waarin bedrijfs- en onderwijswereld samenwerken om computing onderwijs continu te verbeteren. Computing betekent zowel computerverwerking als de acties die de mens met computers verricht en is een combinatie tussen het Nederlandse informatica en informatiekunde. Het nationale curriculum voor computing stelt als doel dat alle leerlingen
• fundamentele principes en concepten van computer science begrijpen en kunnen toepassen,
waaronder abstractie, logica, algoritmiek en datarepresentatie.
• rekenkundige problemen kunnen analyseren en meervoudige praktische ervaring hebben opgedaan met het schrijven van computerprogramma’s om dit soort problemen op te lossen.
• informatietechnologieën, inclusief nieuwe en onbekende technologieën, analytisch kunnen evalueren en toepassen om problemen op te lossen.
• verantwoordelijke, competente, zelfverzekerde en creatieve gebruikers van informatie en communicatietechnologie zijn.
Vertaling van de doelen van computing in het nationale curriculum van Engeland (Computing At School, 2013).
Het curriculum van CAS is opgedeeld in key stages. In het Nederlandse onderwijs zijn key stage 1 en 2 te vergelijken met het basisonderwijs en key stage 3 en 4 met het voortgezet onderwijs. De curriculaire inhoud van key stage 3 is als volgt gedefinieerd:
• Het ontwerpen, gebruiken en evalueren van verwerkende abstracties die model staan voor de staat en het gedrag van problemen en fysische systemen uit de werkelijke wereld.
• Het kennen van verscheidene toonaangevende algoritmes die computational thinking laten zien; Het gebruik van logisch redenatie om het gebruik van alternatieve algoritmes voor hetzelfde probleem te vergelijken.
• Het kunnen gebruiken van twee of meer programmeertalen, waarvan tenminste één tekstueel, om een variëteit aan verwerkingsproblemen op te lossen; Gepast gebruik kunnen maken van datastructuren [bijvoorbeeld, lijsten, tabellen, reeksen]; Het kunnen ontwerpen en ontwikkelen van modulaire programma’s die procedures of functies toepassen.
• Begrijpen van eenvoudige Booleaanse logica [bijvoorbeeld: EN, OF, en NIET] en een aantal van haar gebruiken in schakelingen en programmering; Begrijpen hoe cijfers binair gerepresenteerd kunnen worden, het toe kunnen passen van eenvoudige bewerkingen op binaire cijfers
• Begrip van de hardware- en softwarecomponenten die computersystemen vormen, hoe deze communiceren met elkaar en met andere systemen
• Begrijpen hoe instructies worden opgeslagen en uitgevoerd binnen een computersysteem;
• Begrijpen hoe data van verschillende types (inclusief tekst, geluid en afbeeldingen) digitaal gerepresenteerd en gemanipuleerd kunnen worden, in de vorm van binaire getallen.
• Het ondernemen van creatieve projecten waarbij het selecteren, gebruiken en het combineren van meerdere toepassingen, bij voorkeur over een scala van apparaten, een rol speelt. Dit om uitdagende doelen te bereiken, waaronder het verzamelen en analyseren van data en het voldoen aan de behoefte van de bekende gebruikers
• Creëren, gebruiken en hergebruiken, herzien en tot doel stellen van digitale voorwerpen voor een bepaald publiek, met aandacht voor betrouwbaarheid, ontwerp en bruikbaarheid
• Het kennen van een reeks mogelijke manieren om technologie veilig, respectvol, verantwoordelijk en gerust te kunnen gebruiken, inclusief het beschermen van hun online identiteit en privacy; Het kunnen herkennen van ongepaste inhoud, contact en gedrag en weten hoe bezorgdheden te melden. ” (p.15-16) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
“Qua inhoudelijke strekking ontlopen de bestudeerde internationale publicaties elkaar weinig. Het curriculum van ISTE is vrij eenvoudig in te passen binnen het curriculum van CAS. Dit omdat beide gelijke onderwerpen behandelen. Het curriculum van CAS is specifieker en technischer is dan dat van ISTE. Daarnaast komt de term digital literacy bij de publicatie van CAS (verplichte curriculum Engeland) expliciet als onderdeel terug. Bij ISTE niet. Inhoudelijk geeft ISTE echter wel invulling aan digitale geletterdheid. Er is veel overeenkomst tussen de bestudeerde nationale en de internationale publicaties. De invulling die de KNAW aan haar curriculum geeft is nagenoeg gelijk aan die van CAS. Dit is mogelijk te verklaren doordat in de publicatie van de KNAW wordt verwezen naar het rapport van de Royal Society, het startpunt van het curriculum van CAS. Ook de sterke positionering van aan funamentele informatica gerelateerde onderwerpen naast de positionering van algemene 21e eeuwse vaardigheden zijn gelijk. In de publicatie van de SLO komt deze overeenkomst onder andere tot uiting door het benoemen van de standaarden van ISTE. Alle publicaties onderschrijven het belang van onderwijs in digitale geletterdheid vanaf jonge leeftijd. Onder andere vanwege de benodigde tijd voor de vorming van de bijbehorende vaardigheden. Aan de internationale curricula valt met name de inhoudelijke toevoeging van het onderdeel ontwerp en vormgeving op. Dit onderdeel is in de Nederlandse publicaties niet tot nauwelijks terug te vinden.
Zowel de KNAW als de SLO geven in hun publicaties aan dat het gaat om een eerste aanzet tot hoe een curriculum voor digitale geletterdheid eruit moet zien. De uitwerkingen van ISTE en CAS zijn echter al verder
doorontwikkeld. Dit is zichtbaar in de eerder besproken gedetailleerde uitwerking van de inhoud. Daarnaast is de doorontwikkeling zichtbaar door de positionering en inkadering van het geheel. Zowel ISTE als CAS
anteren een leeftijdscategorisering als rode draad in hun curriculum. Tevens geven beide organisaties aan wat computational thinking inhoudt en hoe hier aandacht aan moet worden besteed.” (p.16) Voorlopers in Digitale Geletterdheid, Lex Verheesen, 28/03/2016)
Security
Bos, Petra van den, Vakdidactische aspecten van security, 11 juli 2013
https://ixperium.nl/literatuurstudie-computational-thinking-van-definitie-tot-lessenreeks/
http://perl.liacs.nl/2019/03/18/5-maart-presentatie-eva-marinus/?lang=nl
Leerdoelen 1 Online persoonsgegevens
Kennis: Bewustwording vindbaarheid persoonsgegevens, welke gegevens dat zijn en waar deze staan.
Kunde: Gericht zoeken naar persoonsgegevens en deze verwerken in een overzicht.
Gedrag: Op basis van bewustwording het online plaatsen van persoonlijke gegevens afwegen
2 Online zoeken
Kennis De techniek achter een zoekmachine. Hulpmiddelen die zoekopdrachten kunnen verbeteren.
Kunde: Efficiënte zoekopdrachten geven
Gedrag: Resultaten gebruiken om zoekopdracht te verfijnen
3 Online privacy
Kennis: Verschil tussen privé en geheim, behavioral targeting, tracking, profilering en zelfcensuur.
Kunde: Advertenties herkennen, privé browsen en instellingen aanpassen om ‘targeted ads’ te
stoppen.
Gedrag: bewust van online sporen, mening over welke privégegevens online mogen.
4 Online anonimiteit
Kennis: Techniek anonieme zoekmachines en weet van plugins die anonimiteit vergroten.
Kunde: omzeilen behavioral targeting, gebruik van plugins die anonimiteit vergroten.
Gedrag: Bewust van profilering, overweging van juiste tool voor privé houden van gegevens
Toetsing
1 Een presentatie over een klasgenoot aan de hand van op internet gevonden gegevens
2 Een document met antwoorden op vragen en screenshots van zoekopdrachten
3 Een document met antwoorden op vragen over privacy en zelfcensuur
4 Een document met antwoorden op vragen en screenshots van diensten ter bevordering van
anonimiteit
Leeractiviteit Klassikaal besproken, werken in individueel verband
Leerinhoud Data, Softwarevaardigheden, Privacy, Sociale media, Informatievaardigheden
https://www.mediawijsheid.nl/internationaal/
https://www.ou.nl/european-projects
https://www.ou.nl/-/micromodules-activerend-online-onderwijs